//EDUCACIÓN Y FORMACIÓN TÉCNICA Y VOCACIONAL (EFTV)

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN TÉCNICA Y VOCACIONAL (EFTV)

Por: Stephen Murray Kiernan

En las últimas dos décadas, el énfasis en la educación en el mundo en desarrollo se ha centrado en la provisión de la instrucción primaria. Esta es una estrategia sabia en términos de educación y formación a corto plaza y luego posteriormente, ya que formará la base del conocimiento, las habilidades, la disciplina y la motivación de cualquier educación académica o profesional que sigue después. Para resumirlo: el hecho de que los jóvenes tengan actualmente una tasa de alfabetización c. 20% superior a la de los adultos significa que el grupo de aprendices entre éstos y las generaciones posteriores será probablemente más fácil de entrenar (al menos no tantos van a necesitar capacitación introductoria remedial).

Sin embargo, el renovado énfasis en la utilidad de la educación y formación técnica y vocacional (EFTV), para los no calificados y semi-calificados, es el resultado de un reconocimiento pragmático de los recursos disponibles, el nivel de habilidades de los lugareños, las posibilidades de empleo o de trabajo por cuenta propia, y el grado de asistencia (del gobierno, de la comunidad, del donante o de la empresa) que puede obtenerse. Su creciente importancia se debe en parte a los experimentos ampliamente aplaudidos que han tenido lugar en regiones tan diferentes como América Latina y Asia oriental y los países en transición de Europa oriental y Asia central.

Las circunstancias recientes de la prestación de servicios de la EFTV son bastante conocidas: la baja estima que se concede existe al mismo tiempo con las grandes esperanzas que se invierten en ella, como en el “Plan para el Segundo Decenio de la Educación” (2006-15) presentado por parte de la Unión Africana para que sea una actividad central en el desarrollo de capacidades humanas en el continente y para apoyar a las partes interesadas a ser más activas y cooperativas en la reestructuración de sus sistemas de prestación poco desarrollados.

Ha habido una reevaluación de la EFTV en el doble papel que desempeña en la mejora del bienestar económico y el empleo, y en los no tan obvios objetivos no económicos de la ecuanimidad cívica y cultural y la equidad de género. El aumento de la población en muchas zonas pobres del mundo no se cumple con un aumento similar en el empleo asalariado, lo que significa que muchos jóvenes están desempleados y sin acceso a la formación de un enfoque adecuado y de suficiente calidad. Varios países y determinados grupos regionales se han comprometido seriamente en el diseño organizativo, el financiamiento, las instalaciones, el aseguramiento de la calidad y la cooperación público-privada para crear autoridades de capacitación. El sur de África es un buen ejemplo de esto, con algunos proyectos comparativamente exitosos (como él de Botswana) que incitan la ambición de sus vecinos.

En esta como en otras áreas, unas pocas empresas con influencia clave han tenido una profunda influencia en aclarar la visión educativa nacional (la formación en este ensayo se considera que forma parte de la educación general). Algunas de estas iniciativas han incluido representantes del mundo tanto empresarial como laboral, y algunos incluso han progresado más allá de las limitaciones de escuchar ocasionalmente sus puntos de vista sobre los comités ad hoc a una influencia más regular y directa en la provisión de la EFTV: por ejemplo varias empresas mineras en Sudáfrica han adquirido una voz muy poderosa en cuanto a cuestiones de formación sectorial a nivel nacional.

Pero siempre se debe entender muy claramente que los objetivos de la provisión de la EFTV, desde el punto de vista del Estado, no siempre coincidirán con los de la industria; aunque no se contradicen entre sí, sino que, por el contrario, a menudo se apoyan mutuamente. Para los 18 miembros de la Unión Africana, por ejemplo, las áreas prioritarias son la agricultura, la salud pública y los recursos hídricos, la energía y la gestión ambiental, las tecnologías de la información y la comunicación, la construcción y el mantenimiento. En un país en desarrollo típico, después de todo, los objetivos políticos y de negocios podrían no coincidir exactamente, pero la formación a escala nacional sólo tendrá éxito si el gobierno está convencido de su valor y participa activamente, con el compromiso político presente también.

El desafío a la provisión de la EFTV incluye la opinión notoriamente baja que mucha gente tiene de ella. Históricamente, la formación profesional se ha asociado con una escasez de educación y habilidad entre quienes la emprendieron, y con un trabajo muy voluble y mal pagado en el sector informal. En muchas naciones, la provisión de capacitación es abrumadoramente una actividad del sector informal (por ejemplo, el aprendizaje informal muy popular con un maestro artesano en África occidental) y cualquier valor bajo otorgado a esto es habitualmente unido a la EFTV en general. Para bien o para mal, el sector informal opera en un mundo ajeno a las regulaciones laborales excesivamente rígidas (y muy a menudo lejos de los recaudadores de impuestos) y esto, combinado con el ingenio de los empresarios pobres, permite que una gran variedad de improvisaciones de formación parezca casi espontáneamente.

Pero sí se puede crear una actitud positiva hacia la EFTV, incluso mediante medidas de alcance social (como el ICECD en la India y los centros “Fix It” de Tailandia). Muy a menudo, los jóvenes que sólo entraron la secundaria fueron los que tomaron las ofertas de formación típicas locales, mientras que otros que completaron la secundaria superior tenían las calificaciones para entrar en algún tipo de institución de tercer nivel. La presencia de la educación vocacional/técnica en las escuelas secundarias (por ejemplo, muy alta en Tanzania, baja en Malasia y minúscula en Sudáfrica y Zambia) tiene una influencia en cómo se acepta socialmente y en las capacidades de hombres y mujeres al entrar el mercado laboral.

Más allá de las escuelas secundarias técnicas/vocacionales y vocacionales, la provisión más formal en el pasado era principalmente responsabilidad de los proveedores públicos que se habían establecido con el propósito práctico de crear una fuerza laboral que posea las habilidades necesarias para el progreso económico de la nación y niveles de empleo saludables. La rigidez inevitable que conlleva la gestión centralizada, mezclada con una falta de financiación, significaba que en la práctica la formación se separaba de las realidades industriales – la existencia de la oferta de formación, en lugar de su impacto real, se puntuaba como presente y correcta.

El crecimiento de los proveedores privados (con fines de lucro y sin fines de lucro) y la influencia directa (en la empresa, contratos de proveedores de formación) e indirecta (presión sobre los institutos y el gobierno) de las empresas, tanto como las decisiones tomadas por los políticos, están cambiando el hábito de la provisión de la EFTV y su estructura. Un peligro aquí es la tentación entre los proveedores privados de abordar sólo aquellas habilidades que pueden ofrecerse de manera barata y que tienen un atractivo masivo, por lo tanto no responden a la escasez de habilidades reconocidas por las empresas ya menudo no comunicadas claramente por ellas. Además, una razón controvertida que explica por qué ciertos tipos de formación privada no se consideran bien es porque se dirigen principalmente a las mujeres (y hay que recordar que las mujeres pueden incluir un gran porcentaje de aprendices: para dar un ejemplo, se calculó que las mujeres constituían el 76% de todas las inscripciones en institutos no gubernamentales en Ghana).

Sin embargo, ahora hay un uso más amplio de técnicas y marcos basados ​​en medidas y evaluaciones de competencias, que actúan como una base real para la formación de habilidades aptas para el empleo. Esto ha dado lugar a una mayor credibilidad para cualquier certificación que se da a los estudiantes exitosos, un avance importante en el contexto de la muy alta estima que se muestra la cualificación académica (útil o no) y una parte importante de la inclusión de la formación profesional en la educación general.

En la actualidad no se aprecia mucho que la EFTP exista en los tres niveles educativos (primarios, secundarios y terciarios), que constituyen una parte integral de los mismos, ofreciendo competencias profesionales que a menudo desempeñan un papel esencial en el éxito posterior de los alumnos. Sin embargo, también existe una conciencia – y parece que está creciendo de manera constante – que la creación de redes (horizontal y verticalmente entre países, institutos y empresas) puede resultar en una mayor visibilidad de esta actividad, permitiendo el intercambio de experiencias y el acceso a los fondos. El prestigio de la oferta de la EFTV también se ha mejorado gracias a las actividades no formativas como la consultoría, la asistencia técnica, la renta de instalaciones idóneas en muchos casos, la recopilación y difusión de datos, y cierto volumen de investigación. El intercambio de información y de esfuerzo puede significar que un mayor número de interesados ​​vea los beneficios de unirse a un nuevo impulso para mejorar la provisión de la EFTV y ampliar la gama de habilidades útiles que se ofrecen tanto a los hombres como a las mujeres.

TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING (TVET) – Over the past two decades, the emphasis in education in the developing world has been on the provision of primary instruction. This is a wise strategy in terms of later education and training as it will form the basis of the knowledge, skills, discipline and motivation of any academic or vocational schooling that comes afterwards. To put it succinctly: the fact that young people now have a literacy rate about 20% higher than adults means that the pool of trainees among this and later generations will probably be easier to train (at least not so many will require pre-apprenticeship remedial training, for instance).

However, the renewed emphasis on the usefulness of technical and vocational education and training (TVET), for the unskilled and semi-skilled, is the result of a pragmatic recognition of the resources that are available, the level of skills of locals, the possibilities of employment or self-employment that pertain, and the degree of assistance (from government, community, donor or enterprise) that can be procured. Its growing importance is partly due to the widely applauded experiments that have taken place in regions as different as Latin America and Eastern Asia and the transition countries of Eastern Europe and Central Asia.

The recent circumstances of TVET provision are quite well known: the low esteem it is accorded sits side-by-side with the high hopes that are invested in it, such as in the Plan for the Second Decade of Education (2006-15) presented by the African Union to make it a central activity in human capacity building on the continent and to support stakeholders to be more active and cooperative in restructuring their rather underdeveloped delivery systems.

There has been a re-evaluation of TVET in the dual role it has in improving economic well-being and employment, and in the not so obvious non-economic purposes of civic and cultural equanimity and gender equity. The growing population in many poor areas of the world is not met by a similar increase in wage employment, meaning that many youths are unemployed and without access to training provision of an appropriate focus and quality. A number of individual countries and certain regional groups have made the serious commitment in organisational design, financing, facilities, quality assurance and public/private cooperation to create training authorities. Southern Africa is a good example of this, with certain comparatively successful projects (such as that of Botswana) inciting the ambition of its neighbours.

In this as in other areas, a few companies with sufficient clout have had a deep influence on clarifying the national educational vision (training in this study is held to be part of general education). A number of these initiatives have indeed included company and labour representatives, and some have even progressed beyond the limitations of occasionally listening to their points of view on ad hoc committees to more regular and direct influence on TVET provision (mining companies in South Africa, for example, have acquired a very powerful voice in sector-specific training issues at the national level).

But it should always be kept very clearly in mind that the objectives of TVET provision, from the point of view of the state, will not always coincide with those of industry; though they do not contradict each other but, on the contrary, are often mutually supportive. For the 18 members of the African Union, for example, the priority areas are agriculture, public health and water resources, energy and environmental management, information and communication technologies, construction and maintenance, indigenous and cottage industry, and good governance. In a typical developing country, after all, political and business goals might not exactly converge, but training on a national scale will only be successful if government is won over and political commitment is also present.

The challenge to the provision of TVET includes the notoriously low opinion many people have of it. Historically, vocational training has been associated with a paucity of education and ability among those who undertook it, and with very voluble, low-paid work in the informal sector (IS). In many nations, training provision is overwhelmingly an activity of the informal sector (for example, the still very popular informal apprenticeship with a mastercraftsman in West Africa) and whatever low value awarded to this is habitually attached to TVET in general. For better or worse, the informal sector operates in a world outside the overly-rigid labour regulations (and quite frequently far from the tax collector) and this, combined with the ingenuity of poor entrepreneurs, allows a very wide array of training improvisations to almost spontaneously surface.

But a positive attitude can be created towards TVET even by social outreach measures (such as ICECD in India and Thailand’s “Fix It” centres). Very often, young people who only managed to attain junior secondary were those who took the typical local training offerings, whereas others who completed senior secondary had the qualifications to enter some sort of third-level institution. The presence of vocational/technical education in secondary schools (e.g., very high in Tanzania, low in Malaysia and miniscule in South Africa and Zambia) has an influence on how it is accepted socially as well as on new recruit skills ability at enterprise-entry level.

Beyond the technical/vocational and vocationalised secondary schools, the more formal provision in the past was mainly the responsibility of public providers which had been established for the very practical purpose of creating a workforce possessing those skills necessary for economic progress and healthy employment levels. The inevitable rigidity that comes with centralised management, mixed with a lack of financing, meant that in practice training was separated from industrial realities – the existence of training provision, rather than its impact, was ticked off as being present and correct.

The growth of private providers (for-profit and non-profit), and the direct influence (in-company, training provider contracts) and indirect influence (pressure on institutes and government) of enterprises, as much as decisions made by politicians, are changing the habit of TVET provision and its status. One danger here is the temptation among private providers to address only those skills that can be cheaply offered and that have mass appeal, therefore not answering skills shortages recognised by enterprises and often not clearly communicated by them. In addition, one controversial reason explaining why certain types of privately provided training are not well regarded is because they cater mainly to women (women can comprise a large percentage of trainees: to give an example, it was calculated that women made up 76% of all enrolments in non-government institutes in Ghana.

However, there is now wider use of techniques and frameworks based on competency measures and assessments, which act as a real-world foundation to the training of employable skills. This has resulted in greater credibility for any certification that is given to successful learners, an important advance in the context of the very high esteem that academic qualification (useful or not) is shown and a major part of the inclusion of vocational training in overall educational pathways.

There is even now little appreciation that TVET exists in – indeed is an integral part of – all three educational levels (primary, secondary and tertiary), furnishing occupational skills that often play an essential part of the later success of trainees/graduates in the workplace. However, there is also an awareness that seems to be steadily growing that networking (both horizontally and vertically among countries, institutes and companies) can mean greater visibility for this activity, permitting an exchange of experiences and access to funds. The prestige of the TVET offer has also been improved by such non-training activities as consulting, technical assistance, rental of often model facilities, data collection and dissemination, and some amount of research. The sharing of information and of effort can mean that more stakeholders see the benefits of joining a new push to improve TVET provision and widen the range of trade skills that are offered, to men but also to women.

*Stephen Murray Kiernan (Dublín, Irlanda) – Egresado de las Universidades de Dublín, Cambridge y Cape Town, fue consultor principal de asuntos universitarios en el Banco Mundial, director de la escuela de relaciones internacionales en el Universidad de Estados Unidos (Alliant) y presidente del Consejo de Posgrados en la Universidad Anáhuac del Sur. Autor de doce libros y muchos artículos, ha hecho proyectos de desarrollo internacional desde El Salvador hasta Papua en Indonesia. Profesor extraordinario en la UNAM y director del instituto CILATAM, escribe de manera regular para las revistas “Casa de Tiempo” y “AAPAUNAM”, y para “La Voz del Árabe” es principalmente redactor en la sección de ECONOMÍA. Escribe a Stephen: smurray@cilatam.com.

La Voz del Árabe (LVÁ) – ECONOMÍA – Cd. de México, agosto 28 del 2017

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