/CAPACITADORES VOCACIONALES Y TÉCNICOS PARA LOS PAÍSES EN DESARROLLO (Spanish & English version)

CAPACITADORES VOCACIONALES Y TÉCNICOS PARA LOS PAÍSES EN DESARROLLO (Spanish & English version)

Por: Stephen Murray Kiernan

En muchos países en desarrollo, ha habido un problema a largo plazo y bien reconocido con la calidad de las personas contratadas como formadores. La parte central – que desempeñan los profesores de formación profesional en la creación de esas habilidades que ayudarán a la economía nacional – es algo bien reconocido por los políticos. Por ejemplo, el Ministro de Formación de Mauricio, Sangeet Fowdar, comentó que “un enfoque poco sistemático para la formación de formadores no daría los resultados necesarios esperados para una mejora total en la calidad de la formación. Debería preverse un enfoque concertado y sistemático para la formación de los formadores.”

Sin embargo, el simple hecho de que haya sido un problema tan obvio y continuo no significa que pueda erradicarse fácilmente. Este es un aspecto en el que la falta de inversión (sobre todo en términos de salarios de los formadores) ha sido más perjudicial. Tampoco la situación se ayudó por los maestros contratados temporalmente, aún más mal pagados, que son contratados por muchos gobiernos. Lo que podría ser inesperado es que en muchos países os instructores que trabajan en institutos públicos parecen estar mejor pagados que sus colegas no gubernamentales.

Existen pocos países en los que los formadores profesionales de los sectores informal e informal, distintos de los docentes (académicos), han sido formados de manera estructurada y exigente. Al mismo tiempo, varios sectores claman al personal docente de una u otra clase: recientemente, la CTFL-SETA en Sudáfrica, cuidando la industria textil, estimó con una precisión impresionante que 785 formadores, 627 evaluadores, 691 entrenadores y 628 mentores fueron necesarios por las empresas de su sector.

El entrenamiento formal tiene el inconveniente de que no necesariamente incluye una verdadera exposición a las competencias técnicas y vocacionales. Los maestros en el sector formal por lo general deben ser graduados certificados de los colegios de profesores técnicos, aunque por una razón u otra muchos no lo son. Algunos colegios ofrecen cursos cortos para capacitar a maestros profesionales: por ejemplo, el Colegio Técnico de Tecnología de la Madera (establecido por los jesuitas) en Semarang, Indonesia, facilitó la capacitación especializada de cinco a siete maestros en prácticas de tres a doce meses. En Papua Nueva Guinea, los maestros comerciantes son entrenados por un año en la enseñanza de habilidades con un enfoque en habilidades comerciales fuera de su especialización. El gobierno indonesio ha establecido las calificaciones mínimas que les permiten ejercer como formadores (cualificación basada en competencias pedagógicas, profesionales, sociales y de personalidad). La India, para dar otro ejemplo, ha abordado esta brecha de destrezas pedagógicas con programas de grado para instructores técnicos.

Pero las oportunidades como éstas son raras, costosas y lejos de donde muchos entrenadores viven. Muchos maestros artesanos, por ejemplo, aceptan la oportunidad en el campo de la provisión de formación como una fuente adicional de ingresos – lo que los hace calificados es por lo tanto su aprendizaje previo y posteriormente su experiencia laboral, lo que podría ser limitado en su rango y medio antigua. Pueden ser limitados en dos campos clave: habilidades técnicas (conocimiento de materiales, residuos, diseño y dibujos, reparación, técnicas de producción industrial, etc.) y gestión (administración financiera, marketing, relaciones con clientes y base de datos, planificación de stocks, distribución de taller, control de calidad, regulaciones legales y fiscales, etc.). Igualmente, los formadores que dan clases a los agricultores son a menudo despedidos funcionarios del Ministerio de Agricultura y en la mayoría de los casos no tienen las habilidades de instrucción requeridas.

Por otro lado, los maestros artesanos, a pesar de que muchos de ellos no son certificados, a menudo pueden ser verdaderos instructores capaces y una empresa podría concebiblemente buscar a los mejores para actuar como instructores, particularmente en los niveles más básicos de desarrollo de habilidades, en las normas de la empresa y el sistema de formación de antemano. El grupo más disponible de todos está compuesto por formadores actuales que, se puede esperar, pueden ser reciclados a niveles más altos de gestión de grupo, técnicas de enseñanza y aplicación de evaluación. Es posible que regresen a cursos y estructuras basados ​​en las practicas tradicionales, pero se espera que los resultados en términos de mejoras en la adquisición de habilidades sean dignos de mención.

El cuadro de formadores en un determinado país – incluso en un sector específico – suele ser no dominado por los hombres, por lo que debe realizarse un esfuerzo consciente para que las mujeres sean más representadas. Ya están bien representados en esos campos (bordados, vestidos, etc.) que son efectivamente exclusivos de género, aunque los hombres están involucrados en trabajos relacionados como la costura y han aprendido de sus esposas capacitadas (como ha sido la experiencia en la ICECD en la India).

Se considera que los mejores entrenadores son aquellos con experiencia reciente, contextualizada y razonablemente larga en el lugar de trabajo, pero que también han sido instruidos en cierta medida como dar clases y orquestar talleres prácticos. El servicio adicional de coaching o tutoría de un aprendiz (aunque esto puede ser hecho por otra persona) tanto durante el curso como después, en ese período frágil inmediatamente después de la formación, es muy bienvenido. También, de la misma manera que se evalúa sistemáticamente la competencia de los alumnos, no hay razón para que los formadores no formen parte del régimen basado en competencias. Sin embargo, la falta de voluntad por parte de un proveedor o empresa para permitir tiempo a un entrenador, debido a una escasez de ellos a nivel local, podría ser un factor más poderoso contra darles la preparación necesaria.

Hay varios puntos adicionales sobre este tema. La cantidad de formación impartida por un formador puede ser reducida por buenas razones (la formación en el puesto de trabajo del formador para que, por ejemplo, él o ella pueda participar en la producción de programas de estudios o de enseñanza) y malas (absentismo). Otras razones pueden incluir huelgas, conflictos armados, uso de instalaciones como mesas de votación y salas de exámenes, y muerte prematura por enfermedad (la mayoría de los capacitadores se encuentran en el grupo de mayor prevalencia de sexo con VIH). En una pequeña empresa, en la que la gente se conoce bien, la “distancia” didáctica que puede adaptarse a la relación entrenador-aprendiz puede no ser tan fácil de lograr.

Ciertos enfoques implican riesgos laborales que la capacitación debe abordar de la manera más pragmática y completa posible; por esta razón, el entrenador debe estar bien informado de cómo dar a esta clase. Por la misma razón, ciertas actividades son esenciales para el bienestar productivo de la empresa, o involucran equipos y procedimientos tecnológicamente muy avanzados, y aquí también el instructor debe estar bien preparado y mantenerse regularmente actualizado. Él o ella debe tener el conocimiento para asumir los inevitables problemas no rutinarios que surgen y tener la humildad de aplazar abordando el mismo problema si una buena respuesta no está disponible. Debe haber comentarios regulares al personal de capacitación sobre cualquier innovación en la empresa (por ejemplo, conocimiento de nuevos productos). Y la seguridad de los prospectos sólidos de carrera debe ser confirmada.

En el contexto de los impulsos nacionales y regionales para modernizar toda la situación de la Educación y Capacitación Técnica y Vocacional (ECTV), los instructores han sido complementados y al mismo tiempo amenazados por tareas adicionales e incluso han recibido nuevas designaciones muy amplias (por ejemplo, en Sudáfrica se llaman “Practicantes en el Desarrollo de Educación-Capacitación”).

En términos de las economías de instrucción – del tiempo laboral escaso  y del dinero de la empresa gastado en la formación –debe ser demostrado cuidadosamente a un capacitador cómo planear acontecimientos de entrenamiento o tener toda esta obra esperándolo de antemano, de modo que él se familiar bien con él antes de que comience la instrucción. De lo contrario, el evento en sí podría caracterizarse por improvisaciones confusas e improvisadas, y anécdotas débiles que no ayudan en la mejora de las habilidades. Además, es muy importante la capacidad del capacitador de llevar a cabo evaluaciones creíbles de los alumnos antes, durante y después de un programa de una manera bien gestionada y útil durante el mismo período (aunque a menudo es el trabajo en sí, y no algún tipo de grado, que es más motivador tanto para el aprendiz como para el entrenador, especialmente en escenarios como la capacitación en el trabajo (“OJT” por sus siglos en inglés)).

En general, el talento para comunicarse con un grupo es crucial en términos de explicación fluida de las técnicas (a veces se hace lejos del equipo mecánico o tecnológico), pero como estos son adultos y pueden tener experiencia de trabajo interesante ellos mismos, un diálogo adecuado también puede hacer una contribución positiva. El mejor complemento que se puede dar a un entrenador a fin de cuentas es que se ha convertido en un modelo a seguir para un grupo de aprendices altamente capacitados (igual que, con suerte, el director de formación debe ser un modelo para su grupo de entrenadores).

El entrenador bien puede querer unirse a una red de apoyo de compañeros entrenadores; es lógico que, ya dentro de su empresa, debe de existir un grupo de colegas que se reúnen de manera regular, con propósitos y exigencias claros, y un entrenador veterano podría actuar como un mentor para sus colaboradores más jóvenes. Pero fuera de la empresa también podría existir una comunidad que pueda fortalecer tanto la resolución como el desempeño profesionales de cada miembro, y quizás presentar sus recomendaciones y preocupaciones a las autoridades centrales. Sri Lanka, por ejemplo, ha propuesto su propia asociación voluntaria de proveedores de capacitación. La Comunidad del África Meridional para el Desarrollo (SADC) adoptó un programa de perfeccionamiento profesional de la ECTV como la tercera de las ocho esferas prioritarias de la iniciativa “Aprender para la Vida, el Trabajo y el Futuro”; en 2005 se estableció en Mauricio un sistema de gestión compartida de los conocimientos de doce miembros de la SADC con el apoyo de UNESCO-UNEVOC para ayudar a los formadores en el contexto del desarrollo general de la ECTV en la región. Uno se pregunta: ¿por qué no hay una repetición del mismo proceso en otras regiones semejantes?

VOCATIONAL AND TECHNICAL TRAINERS FOR DEVELOPING COUNTRIESIn many developing countries, there has been a long-term and well-recognised problem with the quality of people contracted as trainers. The central part to be played by vocational teachers in producing those skills that will help the national economy has not been lost on politicians. The Minister of Training of Mauritius, Sangeet Fowdar, commented that “A piecemeal approach to the training of trainers would not yield the necessary results expected for a total improvement in the quality of training. A concerted and systematic approach to the training of trainers should be envisaged.“ However, just because it has been such an obvious and on-going problem does not mean that it is easily eradicated. This is one area where the lack of investment (above all in terms of trainer salaries) has been most damaging. Neither has the situation been helped by the even more poorly paid temporary contract teachers who are hired by many governments. What might be unexpected is that, in places like Mali and Senegal, trainers working at public institutes appear to be better paid than their non-government colleagues.

 There are few countries where the practising vocational trainers in the informal and non-formal sectors, as distinct from (academic) teachers, have been taught well in a structured and demanding way. At the same time, a number of sectors are crying out for teaching staff of one kind or another: recently the CTFL-SETA in South Africa, looking after the textile industry there, estimated with breathtaking accuracy that 785 trainers, 627 assessors, 691 coaches and 628 mentors were then needed by enterprises in its sector.

Formal training itself has the drawback that it may not include a true exposure to technical and vocational competencies. Teachers in the formal sector are usually required to be certified graduates of technical teachers colleges, although for one reason or another many are not. Some colleges offer short courses to train vocational teachers: for example, the Technical College of Wood Technology (established by the Jesuits) in Semarang, Indonesia, facilitated specialised training to five to seven trainee teachers in three- to twelve-month courses. In Papua New Guinea, master tradesmen are trained for one year in teaching skills with some focus on trade skills outside their specialisation. The Indonesian government has set minimum qualifications that allow them to practice as trainers (a qualification based on pedagogical, professional, social and personality competency). India, to give another example, has addressed this pedagogical skills gap with degree programmes for technical trainers

But opportunities such as these are rare, far from where many trainers live and costly. Many MCs, for example, chance into the field of training provision as an additional source of income – what makes them qualified is thus their previous apprenticeship and subsequent work experience, limited in range and out of date as this might be. They may be limited in two key fields: technical skills (knowledge of materials, waste, design and drawings, repair, industrial production techniques, etc.) and management (financial administration, marketing, customer relations and data base, stock planning, workshop layout, quality control, legal and fiscal regulations, etc.). Equally, trainers giving classes to farmers are often retrenched civil servants from the ministry of agriculture and inmost cases do not have the required instructional skills.

On the other hand, MCs, uncertified though many are, can often be genuinely good trainers and a company could conceivably search for the best ones to act as instructors particularly at the more basic levels of skills development, on the understanding that they are fully appraised in company standards and training system beforehand. The most available pool of all is composed of current trainers who, it may be hoped, can be retrained to higher levels of group management, teaching techniques and assessment application. They may well return to tradition-based courses and structures but it would be expected that the results in terms of enhanced skills acquisition will be noteworthy.

The cadre of trainers in a given country – even in a specific sector – is often as not dominated by men, so a conscious effort must be undertaken if women are to be more widely represented. They are already well represented in those fields (embroidery, dress-making, etc.) which are effectively gender-exclusive (though men are involved in such related work as tailoring and have learnt from their trained wives, as has been the experience in the ICECD in India.

The best trainers are held to be those with recent, contextualised and reasonably long experience in the workplace, but who have also been instructed to some degree how to give classes and orchestrate practical workshops. The added service of coaching or mentoring a trainee (though this can be done by someone else) both during the course and afterwards, in that fragile period immediately following training, is very welcome. Again, in the same way that the competence of trainees is systematically assessed, there is no reason why trainers should not also be part of the competency-based regime. However, the unwillingness on the part of a provider or enterprise to allow time off to a trainer because of a shortage of them locally could be a more powerful factor against giving them the preparation necessary.

There are several additional points on this subject. The amount of training given by a trainer can be curtailed for good reasons (in-service training of the trainer so, for example, he or she can participate in curriculum or teaching aid production) as well as bad ones (absenteeism). Other reasons may include strikes, armed conflict, the use of facilities as polling stations and examination halls, and early death due to disease (the majority of trainers are in the highest HIV age-sex prevalence group). In a small enterprise, in which people know each other well, the didactic “distance” that may suit the trainer-trainee relationship may not be so easy to achieve.

Certain focuses involve work risks that training must address as pragmatically and fully as possible; for this reason, the trainer should be well informed how to give this class. For the same reason, certain activities are essential to the productive well-being of the company, or involve equipment and procedures that are technologically or otherwise very advanced, and again here the trainer should be well prepared and kept regularly up-to-date. He or she should have the knowledge to take on the inevitable non-routine issues that come up and have the humility to postpone addressing the same issue if a good answer is not available. There should be regular feedback to training staff about any innovations in the enterprise (e.g., new product knowledge). And the safety of solid career prospects should be confirmed.

In the context of the national and regional drives to modernise the whole TVET situation, trainers have been complimented/threatened by additional tasks and have even been given new designations (such as “Education Training Development Practitioner” proposed in South Africa).

In terms of instructional economies of precious working time and enterprise money spent in training, a trainer should be carefully shown how to plan training events or have this entire work waiting for him beforehand, so that he becomes well acquainted with it before instruction begins. If not, the event itself could be characterised by confused and piecemeal improvisations, and anecdotes that do not help in skills enhancement. In addition, the ability to carry out credible assessment of trainees before, during and after a programme in a way which is well managed and useful during the same period, is very important (although it is often the work itself, not some sort of grade, that is most motivating to both trainee and trainer, especially in scenarios like on-the-job training (OJT)).

Overall, the talent to communicate to a group is crucial in terms of fluent explanation of techniques (sometimes done far from equipment) but as these are adults and may have interesting work experience themselves, a proper dialogue can also make a positive contribution. The best compliment that may be given to a trainer after all is that he has become a role model to a group of now highly capable trainees (just as, hopefully, the director of training should be a model to his staff).

The trainer may well want to join a support network of fellow trainers; there is bound to be already within his enterprise a group of colleagues who meet on a regular basis and a veteran trainer could well act as a mentor to the younger ones. But outside the enterprise there might also exist a community that can strengthen each member’s professional resolution and performance, and perhaps present their recommendations and worries to central authorities. Sri Lanka, for example, has proposed its own voluntary association of training providers. The Southern African Development Community (SADC) adopted a professional staff development programme in TVET as the third of the eight priority areas of the “Learning for Life, Work and the Future” initiative; in 2005, a system for shared knowledge management was established in Mauritius by twelve members of SADC with UNESCO-UNEVOC support, to assist trainers in the context of the general development of TVET in the region. One wonders why something similar could not be repeated with success in similar regions.

* Stephen Murray Kiernan (Dublín, Irlanda) – Egresado de las Universidades de Dublín, Cambridge y Cape Town, fue consultor principal de asuntos universitarios en el Banco Mundial, director de la escuela de relaciones internacionales en el Universidad de Estados Unidos (Alliant) y presidente del Consejo de Posgrados en la Universidad Anáhuac del Sur. Profesor extraordinario en la UNAM y director del instituto CILATAM, ha hecho proyectos de desarrollo internacional desde El Salvador hasta Papua en Indonesia. Escribe de manera regular para varias revistas y periódicos, y es autor de doce libros y participante en muchas ponencias y programas de televisión y radio. Correo: smurray@cilatam.com.

La Voz del Árabe (LVÁ) – ECONOMÍA – Cd. de México, octubre 12 del 2017

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